Le développement professionnel

Le développement professionnel est une partie intégrante du cheminement de carrière de toute personne souhaitant persévérer dans sa profession. Pour certaines personnes, il s’agit de répondre à des exigences normatives de la part de leur ordre professionnel ; pour d’autres, d’assurer de façon autonome une mise à jour de leur pratique. Comme le mentionne Tardif (2018), au fil du temps, ce qu’une personne enseignante et d’autres professionnels et professionnelles ont appris à l’université lors de leur formation n’est aujourd’hui que la base nécessaire à l’apprentissage et à la maîtrise du savoir professionnel en cours de carrière. La question est donc d’identifier le « où », le « quand » et le « comment » permettant d’assurer ce développement professionnel. 

Aux termes de leur recension des écrits abordant différentes conceptions du développement professionnel, Uwamariya et Mukamurera (2005) concluent sur « une idée commune » pour le milieu de l’éducation : 

 

« (…) le développement professionnel est un processus de changement, de transformation, par lequel les enseignants parviennent peu à peu à améliorer leur pratique, à maîtriser leur travail et à se sentir à l’aise dans leur pratique »

(Uwamariya et Mukamurera, 2005, p. 148).

 

C’est dans cette optique que l’équipe du CADRE21 a développé une matrice du développement professionnel (Figure 1) pouvant être abordée tant du point de vue du ou de la professionnelle souhaitant prendre en main son développement que de l’angle de la personne gestionnaire qui souhaite offrir des ressources en ce sens. La matrice permet aux différents acteurs et actrices d’identifier une variété de formes d’accompagnement dans une démarche de formation continue, tout en respectant les conditions et la culture organisationnelle existantes dans leurs milieux. Cet aspect apparaît vital : quand il s’agit de développement professionnel, les conditions de chaque milieu vont souvent dicter le niveau d’engagement individuel ou collectif. 

Les bases de la matrice

Autant le moment, le sujet abordé que l’objectif poursuivi permettent de déterminer la forme du développement professionnel à mettre de l’avant. La matrice présente 4 quadrants qui reposent d’une part sur le type de soutien qui sera fourni au professionnel ou à la professionnelle et de l’autre sur le cadre de réalisation associé à l’activité de développement professionnel.

Dans certains contextes, ces activités peuvent se réaliser de façon totalement autonome (autoformations en ligne, lectures, cours à distance, etc.) ou de façon dirigée (formation par une personne spécialiste, congrès, conférence, etc.). Les deux formes peuvent avoir lieu lors de périodes prévues à cet égard, in situ, lors de journées de perfectionnement dédiées à cet effet (journée pédagogique ou thématique, événement annuel, etc.). Mais il est aussi possible que ces activités se réalisent à d’autres moments choisis par le ou la professionnelle, selon son emploi du temps. Finalement, le choix du sujet peut être contextualisé aux besoins précis du du ou de la  professionnelle (plan de développement, besoin ciblé, etc.) ou être l’objet d’un consensus d’équipe ou d’un objectif de gestion.

Ainsi, le cadran de la partie supérieure droite de l’infographie peut présenter une personne enseignante qui se fixe des objectifs personnels, en identifiant un sujet selon ses intérêts et dont les apprentissages pourront être réalisés à son rythme. À l’inverse, dans un contexte visant les échanges entre collègues, le cadran de la partie supérieure gauche présente une approche où le sujet de la formation est contextualisé à une réalité du milieu (département, équipe-matière, équipe-école, etc.) et dont les apprentissages se feront dans un temps circonscrit et dans un lieu déterminé. 

Contextualiser la matrice dans son milieu

Voici quatre cas observés dans diverses régions du Québec au cours des dernières années permettant de concrétiser chacun des quadrants.

Sujets libres, avec soutien et collaboration

Au Centre de services scolaire de la Pointe-de-l’Île, dans la région de Montréal, le leadership de l’équipe des services des technologies de l’information (TI) a été déterminant pour permettre une exploration concrète par un très grand nombre de personnes enseignantes de l’offre d’autoformations en ligne, notamment celles du CADRE21 et du RÉCIT. En animant ces sessions d’exploration auprès des équipes écoles, tout en modélisant un engagement dans leur formation, l’équipe des services TI a su sensibiliser les personnes enseignantes aux possibilités de formation continue via le numérique. Cette stratégie a contribué à l’augmentation du sentiment d’efficacité professionnelle (SEP).

Au Centre de services scolaire de la Pointe-de-l’Île, dans la région de Montréal, le leadership de l’équipe des services des technologies de l’information (TI) a été déterminant pour permettre une exploration concrète par un très grand nombre de personnes enseignantes de l’offre d’autoformations en ligne, notamment celles du CADRE21 et du RÉCIT. En animant ces sessions d’exploration auprès des équipes écoles, tout en modélisant un engagement dans leur formation, l’équipe des services TI a su sensibiliser les personnes enseignantes aux possibilités de formation continue via le numérique. Cette stratégie a contribué à l’augmentation du sentiment d’efficacité professionnelle (SEP).

Sujet selon un besoin, animé localement, avec mobilisation du personnel

À l’école primaire Antoine-Manseau de Joliette, dans Lanaudière, la priorité de formation continue pour tout le personnel éducatif a été établie collectivement et ciblait les enjeux d’une saine gestion de classe. S’appuyant sur des moments de réflexion en grand groupe, chaque personne enseignante a pu ensuite entreprendre une démarche d’action réflexive (« J’expérimente et je réfléchis à ma pratique ») autour de ce sujet. Diverses formes d’accompagnement ont été réalisées sur une période établie, permettant une objectivation aidante, autant individuelle que collective.

À chacun son rythme et ses objectifs

Le milieu de l’éducation est notamment composé de « vecteurs » de bonnes ressources, dans son milieu (enseignants et enseignantes ressources, conseillers et conseillères pédagogiques), dans des réseaux informels (réseaux sociaux à travers des mots-clics tels que ; #devprof #dpcontinu ou #evalchange) ou encore au sein d’organismes et d’associations professionnelles qui ont comme mission la formation continue des membres. L’exemple des activités du CréaCamp est notable : une personne facilitatrice experte qui permet à toute personne apprenante de s’initier et d’essayer, voire de s’engager dans une communauté de pratique, pour ensuite réinvestir dans son milieu et potentiellement passer au suivant. À la base, l’engagement en temps et en énergie revient à chaque personne apprenante.

Plan de match collectif, avec le temps nécessaire pour y arriver

L’exemple de la dynamique mise en place au cours de la dernière année à l’école Le Salésien, de Sherbrooke en Estrie, est intéressant. Les leaders pédagogiques de cette école secondaire ont mobilisé le personnel enseignant autour d’un virage vers l’aménagement flexible des espaces d’enseignement, dans une perspective pédagogique avant tout. Du temps de formation a été accordé à chaque personne enseignante et il revenait à chacun de parfaire ses connaissances sur le sujet, tout en s’engageant dans une démarche d’intégration graduelle dans ses pratiques. La rétroaction offerte à ces personnes demeure un pivot majeur pour des apprentissages professionnels plus durables.

Conditions gagnantes au développement professionnel

Plusieurs auteurs et autrices (Guskey, 2000 ; Joyce et Showers, 2002 ; Yoon et al., 2007 ; Timperley et al., 2007 ; Guskey et Yoon, 2009 ; Wei et al., 2009 ; Bissonnette et Richard, 2010 ; DeMonte, 2013 ; Richard et Bissonnette, 2014 ; Cordingley et al., 2015) identifient des conditions gagnantes permettant d’assurer un développement professionnel optimal.

Qu’il : 

• soit appuyé par la recherche 
• soit adapté au besoin de chaque personne ;
• réponde à un besoin ;
• soit ciblé ou contextualisé ; et qui
• s’inscrit dans une démarche d’accompagnement.

 

Ainsi, l’identification des besoins de développement professionnel du ou de la  professionnelle devient incontournable afin d’offrir des ressources variées pour répondre à ces besoins précis dans une formule adaptée selon le contexte de chaque personne. En termes de leadership et d’accompagnement en matière de développement professionnel, les gestionnaires doivent ensuite être au fait de dispositifs variés et souples pouvant être proposés aux professionnels et professionnelles tels que des conférences, de la formation en ligne, des communautés d’apprentissage professionnelles (CAP), des communautés de pratique (CoP), de l’accompagnement ou animation par un conseiller ou une conseillère pédagogique, des ateliers, des lectures, de cours universitaires, d’événements ponctuels. Plusieurs travaux, dont ceux de Richard (2017), ont permis de rassembler quelques caractéristiques que partagent les programmes de formation continue les plus efficaces. L’une d’elles mentionne l’importance que les formations reposent sur des connaissances issues de la recherche.

Conditions gagnantes au développement professionnel

Une fois les ressources identifiées et partagées pour répondre aux besoins de développement professionnel manifestés par les personnes enseignantes, la reconnaissance de temps consacré à ces activités devient incontournable.

Références

Richard, M. et collab. (2017). Quels sont les modèles de formation continue les plus efficaces pour l’enseignement de la lecture et de l’écriture chez les élèves du préscolaire, du primaire et du secondaire ? Une synthèse des connaissances, Québec, Université TÉLUQ, 69 p.

Tardif, M. (2018). Travailler sur des êtres humains : objet du travail et développement professionnel. Dans J. Mukamurera, J.-F. Desbiens et T. Perez-Roux (dir.), Se développer comme professionnel dans les professions adressées à autrui (p. 31-62). Montréal (Québec) : Éditions JFD inc.

Uwamariya, A. et Mukamurera, J. (2005). Le concept de « développement professionnel » en enseignement : approches théoriques. Revue des sciences de l’éducation, 31(1), 133–155.